Anne Grabs // Social Media & Bildung

Der Begriff “Soziale Netzwerke” wird seit der Etablierung von Portalen wie Facebook, Twitter & Co inflationär – und wenn man aus der Sicht eines Soziologen schaut sogar irreführend verwendet. Verständlicherweise braucht es einen Terminus, um die Dinge zu beschreiben, die auf diesen Webseiten passieren. Im weiteren Sinne spricht man dann aber beim Marketing nicht von Marketing in Sozialen Netzwerken, sondern von Social Media (Marketing). Ich kann mir vorstellen, dass das für einen Laien alles sehr abstrakt klingen mag. Soziale Medien? Darunter versteht ein Außenstehender allenfalls die Salzburger Straßenzeitung. Zu recht.
Denn der Begriff der Sozialen Netzwerke wurde viele Jahre von den Soziologen etabliert, beforscht, immer wieder weitergedacht. Aus Sozialen Netzwerken erwächst Soziales Kapital, d.h. also Soziale Netzwerke nützen etwas, aber es muss auch in sie investiert werden. Nan Lin beschreibt (2001) Soziales Kapital als “in sozialen Beziehungen gebundene soziale Ressourcen, welche für Handlungen aktiviert und verwendet werden (können)”. Soziales Kapital wird also als Ressource gedacht, die ich im Bedarfsfall aktivieren kann. Es handelt sich dabei um die Option auf Hilfe von Familie, Freunden, Bekannten usw. zurückgreifen zu können. Es gibt dennoch keine einheitliche Theorie für Soziales Kapital. Man kann es nach Bourdieu (1983) als individuelle Ressource und nach Coleman (1991) und Putnam (1993) als kollektive Ressource einer Gemeinschaft definieren.

Nun möchte ich nicht bestreiten, dass die “Sozialen Netzwerke”, wie wir sie im Internet vorfinden eine Ressource darstellen. Diese Ressource beschränkt sich jedoch auf den Zugang zu Informationen und Wissen bzw. Ansehen und Reputation. Letzerem würde ich bei dem Großteil der Userinnen und User auf Facebook neben einer Kommunikations-, Informations- und Organisationsfunktion als Hauptmotivation deuten. Man könnte meinen, Facebook komme ebenfalls eine Anerkennungs- und Identitätsfunktion zu, zumindest wenn man den Hype um die Sozialen Netzwerke in den Populärwissenschaften betrachtet. Genau da liegt dann aber doch der Unterschied zwischen Sozialen Netzwerken im Real-Life und einem “Social Network” in Facebook. Es gibt ja den bekannten Satz einen “echten Freund/in” daran festmachen zu können, ob man sie/ihn auch nachts um 3 anrufen würde. Das kann ich bei 332 Facebook-Freunden nur von einer Hand voll behaupten. Und das ist auch gut so. Wären all diese Kontakte so intensiv wie meine Freundschaften, würde ich es nicht zulassen, sie 1. öffentlich zur Schau zu stellen und 2. mich auch noch nebenbei von Werbungtreibenden unterhalten zu lassen.
Vielleicht ist dieser schwammige Begriff auch der Grund dafür, warum sich Werbungtreibende erst einmal schwer damit tun in diese “Sozialen Netzwerke” zu gehen. In eine Soziales Netzwerk einer Privatperson eingreifen, wo diese sich doch gerade über Zwischenmenschlichkeiten austauschen? Wenn man jedoch eine Seite wie Facebook als Unterhaltungsmedium betrachtet, dürfen sich Marken und Produkte auch präsentieren, allerdings unter Hinzunahme von Social Media Marketing – Techniken. Die Markenkommunikation sollte nicht eindimensional (B-C) sondern dialogisch (B-C-B) verlaufen. Das erfordert von den Marketers die Bereitschaft sich auf wirkliche Gespräche mit den Kund_innen einzulassen. Wie der Social Media Einstieg gelingen kann, beschreibt Hannes Mehring in seinem Blogpost “Vom Zuschauer zum Mittelstürmer – drei strategische Ansätze für den Social Media Einstieg”.

Literatur:

Bourdieu, Pierre (1983): Ökonomisches Kapital, kulturelles Kapital, soziales Kapital. In: Kreckel, Reinhard (Hg.): Soziale Ungleichheiten, Göttingen, Soziale Welt Sonderband 2: 183-198

Coleman, James S. (1991): Grundlagen der Sozialtheorie, Band 1: Handlungen und Handlungssysteme, Oldenbourg, München

Nan Lin (2001): Social Capital: A Theory of Social Structure and Action. Cambridge University Press, NY

Putnam, Robert D. (1993): Making Democracy Work. Civic Traditions in Modern Italy; Princeton: Princeton University Press

Wer den Bildungsstreik immer noch nicht nachvollziehen kann, darf sich die Worte von Jean Ziegler zu Gemüte führen. Damit wird deutlich, welche Botschaft in dem Slogan “Education is not for Sale” steckt und warum eine kritische Intelligenz bzw. analytische Wissenschaft daran erkrankt, wenn man sie an den Gesetzen von wirtschaftlichem Output misst.
“Es geht nicht um eine Indoktrinierung, es geht darum die Freiheit im Menschen zu befreien!”

In der Juni-Ausgabe der Brandeins hat Thomas Ramge einen Beitrag mit dem Titel “Das Ich und die Organisation” geschrieben. Darin unterscheidet er vier Mitarbeiter-Rollen, die in Konzernen vertreten sind. Gleichzeitig habe ich innerhalb meines Studiums bereits verschiedene Motivationstheorien kennengelernt. Mein Ziel ist es diese Theorien mit Ramges’ Beitrag in Zusammenhang zu setzen. Es ist ein langer Artikel, bitte Zeit nehmen.

Um sich der Typenbildung von Mitarbeiter zu nähern, teilt Ramge zunächst in folgende vier Kategorien ein. Ausgehend davon, dass es in einem Unternehmen Höchstleister und Mindestleister sowie hoch Identifizierte (identifizieren sich mit Unternehmen, dessen Philosophie usw.) und nicht Identifizierte MA gibt, lassen sich folgende Kategorien bilden.

1. hoch identifizierte Höchstleister
2. nicht identifizierte Höchstleister
3. hoch identifizierte Mindestleister
4. nicht identifizierte Mindestleister

Den hoch identifizierten Mitarbeiter bezeichnet Ramge nun den “Wir-in-der-Firma” Typen. Er identifiziert sich sehr stark mit dem Unternehmen und hält es für genau die richtige Firma für ihn. Der Typus ist häufig in High-Konzernen anzutreffen und für diese ist er ein Idealfall, denn er trägt das “wir” auch nach außen. Die Anerkennung über den Arbeitgeber ist ihm sehr wichtig, er arbeitet ja nicht irgendwo. Und deshalb geht es ihm auch schlecht, wenn seine Firma leidet. Motivationstechnisch ist er gut gestellt, denn er hat immer eine machtvolle Position in der Firma (–> Geltungsstreben) und gleichzeitig Arbeit die ihm Freude bereitet.
Dennoch hat der Idealfall auch seine Schwächen, zum einen die der Überidentifikationen und möglicher Enttäuschung, zum anderen kann er schnell auch das Feld räumen, wenn ihm eine andere Organisation signalisiert “hier kommst du schneller ans Ziel”.

Den nicht identifizierten Höchstleister bezeichnet Thomas Ramge als “Der Söldner”. Söldner sind typische Vertriebler, denen es egal ist für wen sie arbeiten, hauptsache die Anreize stimmen. Die Qualität seiner Arbeit (er ist Höchstleister) ist genauso gut wie die des stark Identifizierten, nur das er aus einer anderen Motivation heraus handelt (–> extrinische Motivation; Status, Dienstwagen, BusinessClass). Insgesamt möchte er sich nicht von der Organisation abhängig machen, zumindest nicht emotional. Er ist stark leistungsmotiviert, denn wenn die Leistung stimmt, stimmt auch das Geld.

Kommen wir nun zu den Minderleistern. Wie stellen wir uns nun einen identifizierten Mindestleister vor? Es ist “der Verbitterte”, der nie die nötige Anerkennung, die versprochenen Positionen von seiner Firma, seinem Chef erhalten hat. Meist haben sie als “Wir-in-der-Firma” Leister begonnen und mit viel Engagement und Einsatz das Unternehmen vorangebracht. Bis sich irgendwann zeigte, dass er dafür keine Anerkennung, kein positives Feedback bekommen würde oder nur so lange, wie es der Firma gut geht. Stark identifizierte Mindestleister suchen eine “Familie” im Unternehmen und man sagt, dass sie über ein geringeres Selbstbewusstsein verfügen als beispielsweise die Hochleister. Verbitterte betreiben den Flurfunk im Büro sehr intensiv und neigen im Extremfall auch dazu Kundendaten der Firma weiterzugeben o.ä.

Die nicht identifizierten Mindestleister könnte man auch als “Faulenzer” oder “Unfähige” beschreiben, wobei zunächst zu unterschreiden ist, ob jemand einfach faul ist oder schlicht und einfach nicht kann (unfähig ist). Faulenzer ähneln den Verbitterten, allerdings hegen sie keine Pläne gegen das Unternehmen, sondern wollen einfach nur durchkommen. Identifikation mit sich selbst und genügend Selbstwert erhalten sie durch ihre Hobbies, wie Biken, Trekking, Tennis, Wandern. Der Typ Faulenzer ist in jedem Unternehmen und auf allen Stufen anzutreffen.
Dann gibt es noch die Unfähigen, die aufgrund eines übersteigerten Selbstbewusstsein mehr reden als sie wirklich können. Sie überschätzen sich selbst und sind sehr enttäuscht, wenn jemand anderes sie für ihre Unfähigkeit kritisiert.
Quelle: Brandeins, 11. Jahrgang, Heft 06 Juni 2009, S.84 – 89

Nun zur Motivation

Man kann grundlegend zwischen Machtmotivation, Leistungsmotivation und Anschlussmotivation unterscheiden. Es gibt Menschen, die arbeiten, um eine Position zu erlangen (Macht). Es gibt Menschen die gerne viel leisten, die Wissen aufbauen wollen (Leistung) und es gibt Menschen die vor allem den Austausch zu anderen Menschen suchen (Anschluss). Diese Motivationstypen können auf gemischt auftreten, beispielsweise Macht- und Anschlussmotivation (Macht bei vielen Menschen, Beeinflussung, Sicherheit), allerdings nicht alle drei zusammen. Weiterhin können folgende Bedürfnisse und Bestrebungen auf den Menschen motivierend einwirken:
Geltungsstreben: hohes Ansehen in Öffentlichkeit; Blockade wenn zu wenig Anerkennung im Privaten

Machtstreben (nach McClelland): beeindrucken, hat zwei Ausprägungen (kann sich Aggression ausdrücken oder in Altruismus, d.h. andere Menschen von einem abhängig machen, helfende Berufe), sich-stark-fühlen-Wollen, Umwelt/ Mitmenschen beeinflussen

Bedürfnis nach sozialer Zugehörigkeit: „In-Sein“, Angst vor Verlust wichtiger Bezugspersonen, Sehnsucht nach möglichst engen, intensiven sozialen Kontakten, nach Liebe

Bedürfnis nach Stressreduktion: seelischer und körperlicher Stress, Aktivierungsforschung: Überforderung (über längere Zeit hinweg zu schwierige oder zu viele Aufgaben) oder Unterforderung (Reizmangel, Langeweile, Abnormalität, sensory deprivation);

Bedürfnis nach Angstvermeidung: bedrohliche Situationen besonders intensiv wahrnehmen; nach Freud „Realangst“ und „neurotische Angst

Bedürfnis nach Autonomie: Selbststeuerung, Verursachung „von innen“, in sich selbst verankert sein, keinem Menschen oder Umweltgegebenheiten ausgeliefert sein,

Bedürfnis nach Effektivität: Handelnder Mensch – Kompetenzmotivation (Was kann ich?) „Selbstwirksamkeit“ nach Bandura, gestecktes Ziel aus eigener Kraft erreichen

Bedürfnis nach Handlungskontrolle: Wille, etwas Erreichen wollen und gleichzeitig Angst zu versagen, der Wille (Eigenverantwortung) ist nicht gleich Motivation (Verursachung)

Leistungsmotivation (LM): Erfolgsmotivation, also etwas besser machen oder Misserfolgsmotivation, also man fürchtet den Misserfolg bzw. glaubt dass dieser eintritt; in der Realität vermischen sich diese Faktoren; LM steht in Beziehung zu Leistungswerten, kognitiven und affektiven Persönlichkeitsmerkmalen

Sachbezogene Interessen (inhaltsspezifische Motivation): Interesse an einer Sache wegen „Wissensvorsprung“ (um anzukommen bei anderen) oder Faszination am Thema (Bedürfnis nach optimaler Aktivierung);
Konzept „inhaltsspezifische Motivation“ nach Nenniger, Hochleistungsmotivierte können Schwankungen im Interesse während des Problemlöseprozesses haben (Ermüdungserscheinungen, konkurrierende Leistungsanreize)

Bedürfnis nach Belohnung bzw. Strafvermeidung: positive, negative Verstärkung; Achtung bei materieller Verstärkung (extrinsisch) nur kurzfristige Motivation

Bedürfnis, sich mit dem Gemeinwohl zu identifizieren: als Einzelperson in Gemeinschaft eingebunden, angewiesen. Mensch als „Herdentier“: 1. soziale Verhaltensweisen, 2. egozentrische Strebungen

Bedürfnis nach Schutz und Hilfe: Bedürfnis eigene Existenz durch soziale Hilfe abzusichern & zu bereichern

Bedürfnis, sich in andere einzufühlen und ihnen zu helfen (Altruismus): die Hilfeleistung ist wahrscheinlicher, wenn wir selbst schon einmal in der Situation waren oder wenn jemand „nichts dafür kann“ oder wenn wir davon profitieren

Erkenntnisstreben: alle Menschen Philosophen, brauchen Erkenntnis oder ein eigenes Verständnis davon „was die Welt im Innersten zusammenhält“, Goethe/Faust. Geistige Leistung „an sich“ stimuliert, ist lustvoll, nicht wegen sozialer Anerkennung

Bedürfnis nach Vergleichen von Eigenem bzw. Bekanntem und Fremdem bzw. Unbekanntem: Entwicklung des eigenem Selbst durch Vergleich mit anderen,

Bedürfnis nach Gerechtigkeit: Glaube an eine gerechte Welt; Bedürfnis nach kognitiver Ordnung und Orientierung, nach sozialer Anerkennung (Selbstwertgefühl), Anwendung des kategorischen Imperativs nach Kant

Bedürfnis nach Anreizen, die in den Handlungszielen enthalten oder damit verknüpft sind (zielbezogene oder extrinsische Motivation): „um zu“, Anreize die „von außen“ kommen, Geld verdienen, sich viel leisten können

Bedürfnis nach Anreizen, die in der Tätigkeit selbst begründet liegen („Flow“-Erlebnis, intrinsische Motivation): keine Belohnung, sonst geht intrinsische Motivation verloren (meistens)

Bedürfnis nach optimaler Reizvariation und Aktivierung („Neugier“): mittlere Aktivierung nach Yerkes und Dodson, Überaktivierung führt zu Verkrampfung, „Reizhungrige“ („sensation seekers“) brauchen viele, starke Reize und viel Abwechslung, was bei anderen Menschen wiederum Abwehr auslösen würde.

Selbstverwirklichungsstreben (Bedürfnis nach Sicherung und Erweiterung der eigenen Existenzmöglichkeiten): Entfaltung, optimale Umwelt, klar Werden über Möglichkeiten und Unmöglichkeiten, Selbstwahrnehmung

All diese Faktoren beeinflussen uns bei der täglichen Arbeit und je nachdem wie wir dispositioniert sind, werd wir leistungs- oder macht- oder anschlussmotiviert sein. Außerdem kommt es ebenso darauf an, welchen Schwerpunkt wir generell der Arbeit bemessen oder ob die Arbeit nur ein “Brotjob” ist. Das alles trägt natürlich zur Identifikation im Unternehmen bei. Mit einem Unternehmen, welches es mir am ehesten ermöglicht, meine Bedürfnisse und Bestrebungen umzusetzen, werde ich mich stärker identifizieren als mit einem, welches mir diese Möglichkeiten nicht bietet. Das hat am Ende nicht viel mit der Firmenphilosophie zu tun, da die meist nur in eine Richtung abzielt und für den Unternehmenserfolg steht, nicht für die einzelnen, individuellen Ziele der Mitarbeiter. Ich glaube, es wäre aber viel wichtiger für einen Unternehmer herauszufinden, welche Ziele jede/r verfolgt, was den Mitarbeiter antreibt, ihn tagtäglich motiviert (oder motivieren würde) und je nachdem die Rahmenbedingungen individuell festlegt. Derzeit ist Arbeit so definiert, dass sich der Arbeitnehmner den Bedingungen des Arbeitgebers anpassen muss. Auch wenn der Job an sich interessant wäre, die Konditionen stimmen usw., wird oft ein System “mitverkauft” das vielleicht auf den neuen Mitarbeiter nicht passt. Beispielsweise ein wöchentlich festgelegter Tag an dem ALLE Mitarbeiter sich in einer Bar treffen. Der neue Mitarbeiter ist jedoch wenig anschlussmotiviert, vielleicht auch eher zurückhaltender und fühlt sich dadurch unwohl. So hat jeder Mensch andere Bedürfnisse, andere Bio-Rhythmen, andere Sicherungsbedürfnisse, intrinsische und extrinsische Anreize usw. Es gibt verschiedene Methoden diese herauszufinden, nur macht es keiner. Was alle machen, ist Leistung verlangen, durch Zeiterfassung gemessen. Wie man jedoch richtig die Motivation und Kreativität steigert, fragt sich kaum einer (Denkanstoß für alle Unternehmer).

Ich bin heute total auf den Videos der Bildungsexpedition hängen geblieben und finde es total spannend, was da passiert.

Hier meine Resümees zu den Interviews der Bildungsexpedition

in Tübingen:
Vor allem Bildung hat den Second Life Hype überlebt, ebenso die Kunst. Leider hat Second Life ein schlechtes Image. Ich bin aber überzeugt, das gerade in den erlebbaren Welten höhere Lernziele (Anwenden, Analyse, Synthese) erreicht werden können, da der Lernende auf mehreren Ebenen angesprochen wird. Second Life wird nicht genutzt, um Wissen zu vermitteln. Was nützt es den Frontalunterricht in einen virtuellen Raum zu übertragen? Es geht darum, die Möglichkeiten zur Veranschaulichung zu nutzen. Allerdings hat Second Life einige technische Hürden, wie auch Johannes Moskaliuk betonte und wofür einige Lehrveranstaltungen zu Beginn genutzt werden müssen.

in München:
Thomas Sporer von der Universität Augsburg hat für mich die Sache auf den Punkt gebracht. Auch aus meiner Erfahrung heraus ist es so, dass sich die Studierenden schwer damit tun die neuen Werkzeuge einzusetzen, wenn doch “die alte Methode auch ging”. Es ist keine Weltverbesserung, sondern es ist Pionierarbeit. Studenten für etwas begeistern, was sie erst einmal “überfordert”, ist keine leichte Sache, auch wenn man selbst dahinter steht.
An das was Jean-Pol Martin bezüglich der Wissensparadigmen sagt, kann ich mich nicht anschließen. Denn es würde bedeuten, dass wir uns von einem Extrem ins andere bewegen. Ich denke aber sehr wohl, dass es einen Grundstock an frei verfügbarem Wissen geben wird. Und dann werden sich die Menschen in bestimmte Themen vertiefen, sei es in der Schule, in der Arbeit oder beim Studium – life long learning. Ich wäre doch überfordert, wenn ich mich in der Physik genauso gut auskennen müsste, wie ein Experte. Ich finde eher den Wandel spannend und die Frage ist, was wir – auch im pädagogischen Sinne – mit dem frei verfügbaren Wissensinhalten machen, wie wir sie strukturieren und kategorisieren und dann den Lernenden zur Verfügung stellen.

Ich bin auf weitere Videos gespannt!

Die wohl größte Herausforderung der Erziehungswissenschaft liegt in der Verbindung von Theorie und Praxis. Wie sollen die Ergebnisse aus der Wissenschaft in der Praxis umgesetzt werden und können Sie das überhaupt? Das Konkretheits-Abstraktheits-Dilemma besagt, dass entweder Aussagen oder Theorien zu allgemein sind und damit schwer auf einzelne Situationen anwendbar. Oder die Theorien sind zu spezifisch, beziehen sich auf nur einen Fall oder wenige Fälle und sind daher schwer generalisierbar. Damit landen wir dann wieder bei der Frage, welche Theorien sind empirisch oder qualitativ so gesichert, dass wir sie in gewissen Situationen anwenden können? Es gibt Theorien die nur an wenigen Menschen untersucht wurden und dennoch als statistisch signifikant gelten (was auch mit der Fragestellung zusammenhängt) und dann gibt es Theorien die schon an 10.000 Menschen untersucht wurden, wo man nicht eindeutig sagen kann, ob sie tatsächlich gelten können.

Ich selbst merke es auch bei meinen eigenen Forschungen und der Beschäftigung mit Theorien, dass der Praxisbezug schwer fällt. Zum einen verlangt es eine gewisse wertende Haltung, die wir als Wissenschaftler nicht vertreten dürfen, andererseits möchte man ja auch sagen können, was man für sinnvoll und was für nicht sinnvoll hält. Ein schwieriges Thema und ein Drahtseilakt.

Die Prüfungszeit hat mich fest im Griff, was dazu beiträgt, dass ich meinen Blog derzeit mit Infos aus der Schulforschung beglücke. Heute die Theorie der Schülerpersönlichkeit.

Forschung zur Schülerpersönlichkeit ist ein Teil der Pädagogischen Psychologie und beschreibt das Wechselspiel zw. Persönlichkeitsentwicklung und Schulfaktoren  (Schule als Ort von Sozialisation?). Beispielsweise könnte man die Frage stellen, welchen Einfluss die Schule bzw. Schulleistungen (Erfolg/Misserfolg, Lernstrategien; beeinflusst durch Erziehungsverhalten der Lehrer und Eltern) auf die Persönlichkeitsentwicklung nimmt.

Folgende Ergebnisse über die Forschung zur Schülerpersönlichkeit möchte ich hier darstellen (Die Ergebnisse gelten für Österreich):

1) Selbstkonzept
2) Prüfungsängstlichkeit
3) Zielorientierung
4) Kontrollerwartungen

1) Selbstkonzept
Das Selbstkonzept beschreibt Vorstellungen über sich selbst z.B. „ich bin zufrieden mit mir“ und ist unterschiedlich ausgeprägt je nach Spezifitätsgrad. Wir können in das  schulische Fähigkeitsselbstkonzept (kurz FSK; „Ich bin ein guter Schüler“) und das  schulfachspezifische Fähigkeitsselbstkonzept („Ich bin gut in Mathe“) unterscheiden.
Das Selbstkonzept entsteht in der Schule durch soziale Vergleiche (mit anderen), d.h. auf best. Dimensionen wird verglichen, ob man besser oder schlechter ist als der/die andere. Bei der Messung des Selbstkonzepts werden in den jungen Jahren häufig  „optimistische Fehleinschätzungen“  wie „Ich kann besser als Durchschnitt“ getroffen, die aber im Laufe der Schulzeit immer genauer werden (Zunahme der Veridikalität). Das schulfachspezifische FSK ist bereits vor Schuleintritt vorhanden, sinkt aber nach Schuleintritt bis zur 3. Klasse ab und stabilisiert sich dann. Bei Mädchen ist ab der 2. Klasse ein schlechteres Mathe-Selbstkonzept festzustellen.
Ganz interessant ist, dass sich bei intraindividuellen Vergleichen, d.h. SchülerIn vergleicht Leistungen verschiedener Fächer untereinander, ein reziproker Effekt ergibt. Eine schlechte Leistungsrückmeldung in einem Fach führt zu Aufwertung des Selbstkonzepts in einem anderen Fach. Eine schlechte Note in Mathe bedeutet eine Aufwertung des Deutsch-Selbstkonzepts.
Eine schlechte Selbstwahrnehmung entsteht nicht wie meist vermutet durch das Lehrerverhalten sondern eher durch wahrgenommenes Klassenklima (da Leistungs- und Konkurrenzdruck).
Das FSK kann durch Autonomieförderung (selbstständiges Arbeiten), Interesse an S/S und Aufrechterhaltung einer gewissen Ordnung gestärkt werden.
Die Beziehung zwischen dem FSK und der Leistung verändert sich im Laufe der Schulzeit. Während in der Grundschule die Leistungs das FSK verstärkt oder schwächt (gute Note Stärkung FSK), wird in der Jugendschulzeit das FSK durch positive Leistung bestätigt und das führt dann wiederum zur Selbstaufwertung.

2) Prüfungsängstlichkeit
Um über Prüfungsängstlichkeit sprechen zu können, braucht es zunächst eine Unterscheidung in Angst und Ängstlichkeit (Persönlichkeitsmerkmal).
Prüfungsängstlichkeit ist in zwei Komponenten unterteilt: Zum einen in ” worry” (das Besorgnis = negative Erwartungen, Befürchtungen „ich mache mir Sorgen, ob ich auch alles schaffe) und “emotionality” (die Aufgeregtheit, Erregtheit, Unwohlsein, „komisches Gefühl im Magen“)
Prüfungsängstlichkeit entwickelt sich durch Misserfolge bei den eigenen Leistungen, denn sie verschaffen eine negative Sicht auf die eigenen Fähigkeiten und einen Mangel an Zuversicht (Misserfolgsängstliche).
Prüfungsängstlichkeit erlebt einen Anstieg ab der 3. Klasse bis zur 6./ 7. Klasse und danach eine leichte Abnahme. Bei Mädchen ist die Prüfungsängstlichkeit höher.
Zu den Gründen:
Zum einen begünstigt Elternverhalten mit hohen Anforderungen an ihr Kind, mit elterlicher Strenge und mangelnder Unterstützung Prüfungsängstlichkeit. Und zum anderen wirken sich autoritäres Lehrerverhalten, die Bewertung nach sozialer Bezugsnorm, ein unverständlich vorgetragener Lehrstoff, keine Transparenz bei der Schwierigkeit von Aufgaben, betonte Prüfungsankündigungen und Rivalität und Konkurrenz unter SchülerInnen (kompetitives Klassenklima) positiv auf die Prüfungsängstlichkeit bei SchülerInnen aus.
Weiterhin ist eine starke Zunahme der Prüfungsängstlichkeit im letzten Abschnitt der Grundschule, aufgrund des Druckes über den Entscheid für eine weiterführende Schule, zu verzeichnen. Die Prüfungsängstlichkeit ergibt sich aber auch in den ersten Jahren der weiterführenden Schule, da es eine neue Situation mit neuen Leistungsanforderungen darstellt und auch das FSK noch nicht stark genug ist.
Festzuhalten bleibt, dass Prüfungsängstlichkeit einen negativen Einfluss auf die schulischen Leistungen hat und sich daraus enorme Rückkopplungseffekte ergeben. Die Prüfungsängstlichkeit führt zu schlechten Leistungen, wodurch erhöhte Misserfolgserwartungen entstehen. Dies wiederum erhöht die Prüfungsängstlichkeit bei den folgenden Tests, was wiederum erhöhte Leistungseinbußen nach sich zieht und insgesamt eine negative affektive Bindung zur Schule und eine negative Einstellung zum Lernen und Leistung allgemein, d.h. demotivierende Effekte.

3) Zielorientierungen
Es gibt zwei leistungethematische Ziele: die Lernzielorientierung und die Leistungszielorientierung.
Lernzielorientierung bei SchülerInnen bedeutet neue Fähigkeiten zu erlernen, die eigenen Kompetenzen erweitern, die Gelegenheit Neues zu lernen zu nutzen und dabei Rückmeldungen und Fehler als Teil des Lernens zu betrachten. Dabei entstehen selbstregulierte Lernstrategien, eine positive Einstellung zu Klasse und sie fühlen sich durch die Schule herausgefordert.
Leistungszielorientierung bedeutet seine eigenen Kompetenzen beweisen, positive Bewertungen von anderen zu bekommen, Aufgaben und Probleme besser bewältigen können (soziale Vergleiche, interindividuell), aber auch Gefahr sich zu blamieren (fehlende Kompetenzen, negative Bewertungen). Es ergibt sich ein schlechteres Fähigkeitsselbstkonzept (FSK) bis hin zu defensiven Lernen (Vermeidung von Problemen mit Lehrern).
Während der Schulzeit konnte eine Zunahme der Leistungszielorientierung und eine Abnahme Lernzielorientierung feststellen. Das ist genau der Punkt, den ich immer kritisiere, weil ich mich frage, warum ein motivierter Erstklässler nach vier Jahren Schule die Freude am Lernen verlernt und was dazu führt.
Dass die Lernzielorientierung günstiger und wünschenswert ist, lässt sich anhand der beobachteten höheren Leistungsmotivation, der höheren instrinsischen Motivation, dem besseren FSK, den günstigeren Attributionen für Erfolg und Misserfolg, der positiven Einstellung zu Schule, den besseren Leistungen und Noten und einem positiveren Wohlbefinden im Vergleich zu Leistungszielorientierten erklären.
Bei der Leistungszielorientierung wird noch einmal in Annäherungs-Leistungszielorientierung (besser sein als andere) und Vermeidungs-Leistungszielorientierung (im Vergleich zu anderen keine schlechteren Leistungen) unterschieden. Dabei verzeichnet die Annäherungs-LZO positive Effekte (bessere Leistungen) und eine höhere intrinsische Motivation. Die Vermeidungs-LZO hingegen verzeichnet höhere Prüfungsangst, geringeres FSK, schlechtere Leistungen.

4) Kontrollüberzeugungen
Ereignisse im Leben hängen vom eigenem Handeln oder dem eigenem Charakter (= internale Kontrollüberzeugungen) oder von anderen Personen oder dem Zufall ab (= externale Kontrollüberzeugungen).
Kontrollüberzeugungen sind abhängig vom Differenzierungsgrad: Kontrollüberzeugungen bei bestimmten Handlungen bildet die Handlungs-Ergebniserwartung (was passiert, wenn..). Dem gegenüber steht die  Selbstwirksamkeitserwartung (ich kann „wenn“ bewirken). Selbstwirksamkeitserwartungen (auch „funktionaler Optimismus“) sagen Zielsetzungen, Handlungen, Durchhaltevermögen, Rückfallkontrolle vorher.
Selbstwirksamkeitserwartungen sind auf die Zukunft gerichtete Erwartungen (was traue ich mir zu?). Das Selbstkonzept hingegen bezieht sich auf die Beschreibung und Bewertung der eigenen Person in bestimmten Lebensbereichen und der soziale Vergleich. Das Selbstkonzept (FSK) nimmt während der Schulzeit ab, die Selbstwirksamkeitserwartung hingegen nimmt zu, da sich die eigenen relative Einflussmöglichkeiten erhöhen (Realitätsgehalt).
Zwei Bedingungen müssen für die Entwicklung der Selbstwirksamkeitserwartung erfüllt sein:
1) Zielerreichung ermöglichen durch Zielwahl, Überredung (von anderen „du kannst es“) oder Modelllernen (andere beobachten) und
2) internale Attribution (Erfolg geht auf eigene Fähigkeiten zurück), S/S mit hoher Selbstwirksamkeitserwartung vertrauen auf eigene Lernstrategien und Kompetenz

Die Bewertung der eigenen Leistung/Leistungsmotivation

Das Thema Leistungsmotivation ist im schulischen, wie auch beruflichen Kontexten immer wieder ein Thema. Ich möchte anhand der Theorie von Heckhausen versuchen zu skizzieren, dass sich die Bewertung der eigenen Leistung zum einen aus der Ziel- und Anspruchsniveausetzung ergibt und andererseits sich in der Kausalattribution von Leistungen, d.h. schreibe ich den Erfolg einer Arbeit mir selbst oder anderen Umständen/Glück zu.

1) Ziel- bzw. Anspruchsniveausetzung

Bei der Ziel- bzw. Anspruchsniveausetzung gibt es individuell Unterschiede. Man unterscheidet in Erfolgszuversichtliche bzw. Erfolgsmotivierte, die mittelschwere Aufgaben bevorzugen und haben realistische Ziele (Was kann ich, was nachher auch tatsächlich dabei herauskommt?).
Misserfolgsängstliche weichen auf entweder sehr leichte oder sehr schwere Aufgaben aus.
Grafisch dargestellt sieht das dann so aus:

Yerkes und Dodson haben bereits 1908 experimentell nachgewiesen, dass die mittlere Aktivierung (nicht Unter- oder Überforderung) bei anspruchsvollen Aufgaben die beste Leistung bringt. Bei zu hoher Aktivierung durch z.B. zu schwere Aufgaben ist das Niveau nicht zu bewältigen, man verkrampft.

Dies ist sehr wichtig bei der Gestaltung von Arbeiten, Schulaufgaben. Oft sind Erfolgszuversichtliche und Misserfolgsängstliche zu gleichen Teilen in den Klassen besetzt. Wenn ich nur Aufgaben wähle, die einen mittleren Schwierigkeitsgrad besitzen, schaffe ich nur günstige Leistungsumgebungen für Erfolgszuversichtliche.

2) Kausalattribution

Kausalattributionen sind subjektiv wahrgenommene Ursachen eines Handlungsresultates, d.h. ich kann mir meinen Erfolg/Misserfolg aufgrund meiner Anstrengung (Tüchtigkeit) oder unzureichenden Anstrengung erklären. Attributierungen (Zuschreibungen) können internal (die Person betreffen) oder external (die Umwelt betreffend), stabil (gleichbleibend) oder variabel sein. Daraus ergibt sich folgende Grafik:

Bernard Weiner hat dieses Modell noch um die Parameter kontrollierbar und unkontrollierbar ergänzt.

Generell gilt, dass external – variable Ursachenzuschreibungen sich negativ auf das Selbstbewusstsein eines Schüler/ einer Schülerin auswirkt. Dies erklärt auch, warum es Situationen in der Schule gibt, bei denen sich S/S trotz einer sehr guten Noten nicht freuen können. Sie glauben dann nicht, dass sie selbst etwas mit dem Ergebnis zu tun haben, sondern reines Glück gehabt haben. Deshalb ist es wichtig darauf zu achten, dass S/S spüren und wissen, dass sie etwas gut können.

Direkt nach dem Educamp hieß es für mich letzten Montag auf nach Berndorf zum Uni-Seminar “Kommunikation und Präsentation”. Leider war das mobile Internet dort so schlecht und langsam, dass ich dem Web den Rücken kehren musste. Außerdem war das Seminar sehr kompakt. Die wichtigsten Inhalte waren die Erkenntnisse von Schulz von Thun auf Basis seiner drei Bände “Miteinander reden 1,2,3″

1. Die acht Kommunikations-Stile nach Schulz von Thun:

2. das Quadrat der Nachricht nach Schulz von Thun
(mit vier Mündern sprechen, mit vier Ohren hören):

und

3. Wertequadrate nach Schulz von Thun

Am Beispiel “Vertrauen” würde das Wertequadrat folgendermaßen ergeben:
oben links: Vertrauen
positver Gegenwert, oben rechts: Vorsicht
unten links, negative Übertreibung: Naives Vertrauen
unten rechts, die negative Übertreibung von Vorsicht &  das Gegenteil von Vertrauen: Misstrauen

Sinnvoll wird nach Schulz von Thun ein “Mischpult” zwischen den Werten Vertrauen und Vorsicht erachtet.

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass jeder Kommunikationsstil gewisse (positive) Werte mit sich bringt – auch der aggressiv-entwertende Stil (z.B. Durchsetzungsfähigkeit). Man sollte versuchen sich der positiven Werte aller acht Kommunikationsstile zu bedienen. Plus die eigenen, ganz persönlichen Werte, die jeder Mensch aufgrund seiner Sozialisation hat, in seinen Kommunikationsstil einfließen lassen.

Bei der Diskussion über Digital Natives, Digital Immigrants (sehr schön im Buch DNAdigital beschrieben, hier bestellen) und der ganzen Digital Bohéme fehlte mir bislang immer auch der Blick auf Erkenntnisse der Neuropsychologie bzw. wird mir zu wenig der Frage nachgegangen, wie sich der Umgang mitDigitalen Medien (von klein an) auf das Gehirn auswirkt.
In der aktuellen Ausgabe der “Psychologie Heute” finde ich einen Artikel mit der Überschrift “Die Kluft in den Köpfen”. Er ist von Gary Small und Gigi Vorgan geschrieben und stellt einen Auszug aus deren Buch “iBrain” dar. Der Artikel ist nicht sehr spannend geschrieben, liest sich ein wenig wie eine Zusammenfassung von Tatsachen die eh schon klar sind. Aber er liefert auch einige wichtige Erkenntnisse aus der Neuropsychologie (Gary Small ist Prof. für Neurowissenschaften und Direktor des UCLA Memory & Aging Research Center an der Universität Los Angeles. In der Adoleszenz bilden sich die sog. Frontallappen aus. Der frontale Kortex ist dazu da, um Alltagsentscheidungen zu treffen. Kinder und Jugendliche haben zunächst Schwierigkeiten in der Adoleszenz Urteile zu fällen, weil die neuronalen Schaltkreise noch nicht so gut ausgebildet sind. Es verhindert Gefühle von anderen wahrzunehmen, da ihre Frontallappen länger brauchen, eine glückliche, wütende oder traurige Stimmung in dem anderen zu deuten. Die Autoren meinen nun, dass Medienkonsum und Medienverhalten “sehr wahrscheinlich die Entwicklung der entsprechenden Hirnverschaltung, die notwendig ist, um diese Entwicklungsschritte erfolgreich zu vollziehen” hemmt und weiter, dass es “ihre sozialen Fähigkeiten und ihr logisches Denkvermögen beeinträchtigt”. Sie kommen zu dem Schluss, dass möglicherweise der frontale Kortex auf Lebenszeit unterentwickelt bleibt und auf einem emotional unreifen und egozentrischen Niveau stehen bleibt. Somit würde sich ein “brain gab” (Defizit in der Hirnstruktur) bei Digital Natives im Vergleich zu Digital Immigrants ergeben.

Dennoch würde ich argumentieren, dass Computerspiele (MMORG – massive multiplayer online role games) sehr anspruchvoll und komplex, da der Spieler gleichzeitig chattet, auf mehreren Channels gleichzeitig kommuniziert, via Headset mit seinen Mitspieler im eigenen Jargon spricht und zu guter Letzt noch seinen Spieler selbst steuern. Ich bin selbst nicht Computerspiele-affin, habe aber in Gesprächen mit Leuten, die vor allem in ihrer Jugend viel gespielt haben, schon oft gehört, dass sie dadurch “sehr viel gelernt haben in sozialer Hinsicht”.

Für die Zukunft halte ich das für ein sehr wichtiges Forschungsfeld, wenn wir uns über Lernen mit neuen Medien unterhalten.

Derzeit beschäftige ich mich im wissenschaftlichen Kontext stark mit der Selbstbestimmungstheorie der Motivation nach Deci & Ryan.
Edward L. Deci und Richard M. Ryan haben diese Theorie 1985 als eine allgemeine organismische und dialektische Theorie der Motivation postuliert. Im pädagogischen Kontext geht es dabei um die Frage: Wann lernen Schülerinnen und Schüler möglichst intrinsisch motiviert? Mit intrinsisch motiviert ist hier gemeint, dass die Motivation aus der Person selbst heraus entsteht und nicht durch externe Einflüsse (z.B. ausstehende Belohnung des Erziehers) oder Kontrolle gelenkt wird.

Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation legt zu Grunde, dass Handlungen vom Ausmaß der ermöglichten Selbstbestimmung bzw. vom Grad der Kontrolle beeinflusst werden. Handelt ein Kind selbstbestimmt, indem es beispielsweise von selbst seine Hausaufgaben macht und man ausschließen kann, dass etwas/ jemand anderes (mögliche Strafe oder Belohnung) ihn dazu bewegt hat, erfolgte die Handlung intrinsisch motiviert.

Im “handbook of self-determination research” beschreibt Reeve zwei Lehrerstile: Einmal den Autonomie-fördernden Unterrichtsstil und den kontrollierenden Unterrichtsstil. Wie der Lehrer auftritt, hat einen unmittelbaren Einfluss darauf, wie frei und selbstbestimmt sich Schülerinnen und Schüler wahrnehmen. Dies widerrum beeinflusst den Handlungsspielraum und Art des Lernens jedes Schülers bzw. jeder Schülerin.

Der Forscher Johnmarshall Reeve belegt in seiner Arbeit “Self determination Theory Applied to Educational Settings” (erschienen im Band “handbook of self-determination research”), dass SchülerInnen motivierter sind und sich mehr bestätigt fühlen, wenn LehrerInnen Autonomie-fördernd unterrichten, z.B. mehr Zeit zum Zuhören verwenden; die Entwicklung der SchülerInnen loben; SchülerInnen Zeit für eigenständige Arbeit geben und über das eigene Interesse der SchülerInnen motivieren (intrinische Motivation). Reeve schreibt im “handbook of self-determination research:

“The storys that emerges from these findings is an interesting one to tell. How a teacher teaches and motivates has a substantial and direct impact on how free and self-determining each student perceived himself or herself to be. Behaviors like listening and affording time for independent work nurtured autonomy, while behaviors like holding the instructional materials and teacher-dominated problem solving frustated autonomy. How instruction affected perceived competence was through a more indirect route. Mostly, students felt competent when they performed well. In addition, students felt increasingly competent when teachers provided opportunities for independent work, opportunities to talk, timely hints, and perspective-taking statements.” (Reeve, 2002, S.188)

Im Gegensatz dazu führt der kontrollierende Unterrichtsstil wie: SchülerInnen Antworten und Lösungen vorgebe; SchülerInnen evaluieren bzw. kritisiern; unter Druck motivieren, zu einer frustierten Unabhängigkeit bei Schülerinnen. Reeve konstatiert: “students felt increasingly incompentent when teachers hogged instructional materials, gave answers, and solved problems for the student.” (Reeve, 2002, S. 188)

Für die Pädagogik erscheint es daher wichtig, herauszufinden ob LehrerInnen lernen können mehr Autonomie-fördernd zu unterrichten.
Dazu im nächsten Beitrag mehr!

Reeve, J.M. (2004). Self-Determination Theory Applied to Educational Settings. In L. Deci, L. & M. Ryan (Ed.), Handbook of Self-Determination Research (pp. 183 -203). Rochester: University of Rochester Press